“教什么”的叩问 : 人教版精读课文教例精编. 九年级 作者：蒋红森 雷介武 开 本：16开 书号ISBN：978-7-5334-7030-2 定价：46.00元 出版时间：2015-11 出版社：福建教育出版社

　　阅读文本的个性往往是多角度或者多层面呈现的，有的表现得比较显性，有的表现得较为隐蔽，正因如此，准确把握阅读文本的独特个性，往往需要教师与文本进行一番搏斗，需要教师与文本与作者之间的一番心灵对话，也正因如此，教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素，教师能否准确把握文本个性并进行恰当的教学表达是阅读教学能否真正深入有效的关键。

　　第二，面对“这一班”学生选择教什么。

　　面对“这一班”学生选择教什么，是指教师从自己所在班级学生阅读学习实际出发来确定课文的教学内容。

　　强调从学生实际出发确定教学内容，是学科教学一贯的基本原则，是教学基本原则中最具非凡意义的条目。教学的对象是学生，教学的目的是让学生在经历一个学习过程之后有提高有发展，衡量教学有效与否的唯一标准，也就是看学生在完成一个学习过程之后是否有了提高和发展。这种“发展和提高”有显性和隐性两种表现，同时在学生群体和个体之间也是有差别的，是有差别的共同提高和发展。

　　阅读教学效益低下是多年来语文教学的一个不争的事实。导致效益低下的一个重大原因就是教学内容的选择没能很好的从学生实际考虑，尽管学生的学习有时有一个看似热闹的过程，但因为学习内容的不恰当使得这样的学习过程仅有热闹，学生没有学习的收获，没有真正意义的提高和发展。在学生们看来，我们很多时候所确定的阅读教学内容，最终给学生的一种感觉是：学生知道的继续让学生知道一遍;学生模糊的继续让学生模糊;学生不知道的最后让学生还是不知道。阅读教学的内容选择如果只是在重复一些学生已知的内容，如果只是在学生已经到达的能力区间徘徊，那么学生的提高和发展始终就是一句空话。

　　因此，面对“这一班”学生选择教学内容，就必须研究“这一班”学生，要理性的有理由的判断，“这一班”学生面对某一篇课文他们自己可以掌握什么，在哪些地方还可能比较模糊，还有哪些内容学生不知道但应该让学生知道，正所谓弄清学生的已知点、模糊处和空白点，将教学内容选择的区间确定在学生的“已知点”之上，定位在学生“能力发展区”的模糊处和空白处。这样选择的教学内容对于学生而言才是有意义的，其意义在于：完成这些内容的学习过程，是学生巩固自己已知的过程，是学生澄清自己模糊的过程，也是一个学生探究未知最终获得新知的过程。这样的阅读才是有效阅读，这样的课堂才是高效的课堂。

　　以《奇妙的克隆》为例。作为一篇说明类课文，许多老师选择的教学内容仅仅停留在说明对象、说明方法、说明顺序等等“是什么”所涉及的一些内容上，这些内容尽管也是说明类课文“类特点”的部分呈现，但殊不知这些内容对于很多学生而言是无趣无味又无用，是很多学生通过自主学习就完全可以“已知”的，这样的教学充其量只是“学生知道的继续让学生知道一遍”而已。如果从学生实际出发来选择教学内容，《奇妙的克隆》课文教学就应该定调在学生这个已知之上，超出这篇课文“类特点”能力层面。有位教师在学生充分预习并已知学生学习状况前提下，将这篇课文课堂教学的内容确定为“深度领会本文的逻辑顺序”，然后用四个主问题构成课堂教学内容过程：第一个问题：四个小标题将课文分为四节，这四节的位置及排序合理吗?第二个问题：“克隆鲫鱼出世前后”和“克隆羊多利”两节能不能换位置呢?第三个问题：“克隆羊多利”这一节为什么单独出来，而不是与“克隆鲫鱼出世前后”合并为一节?第四个问题：“克隆技术造福人类”一节中五个段落的顺序是否合理?这种教学核心的选择和主问题的设计，既符合《奇妙的克隆》这篇课文的个性，又合乎学生学习这篇课文“已知什么”“可知什么”的实际，学生完成了这样一个课堂学习的过程，在逻辑顺序这个问题上应该说是澄清了模糊，获得了新知，学生的思维力一定会得到提高和发展。

　　从学生实际出发确定课文教学内容，我们一方面要反对仅仅是重复学生已知的“浅阅读”，还要反对无视学生认知能力实际盲目拔高的“超阅读”。许多老师教学鲁迅的《风筝》热衷于所谓探究鲁迅的自我批判精神，教学《小石潭记》热衷于“走近柳宗元”……尽管这些教学选择是这些阅读文本的“近语文”内容，但就七、八年级的学生而言，这些内容实在是缺乏适切性，实在与学生现有的认知水平距离太远，这样的教学看似有深度，实际上最终逃不脱教师的一味说教，终究和“浅阅读”一样是无效的。

　　面对一篇课文选择教什么，教师不能人云亦云，不能盲目照搬，也不能一味由着自己的喜好“掉书袋”，唯有研究学生，关注学生现有的起点，从促进学生提高发展这个角度出发，这样“教什么”才会有一个恰当的定位。

　　第三，针对“一课时”选择“教多少”。

　　前面讲到要从“这一篇”课文实际出发选择教学内容，要从“这一班”学生实际出发选择教学内容，那么，是不是凡是阅读文本中可以作为教学内容的都选择为“一课时”的教学内容呢?回答一定是否定的。

　　教学内容的“面面俱到”是现在阅读教学的一大通病。常见的阅读课堂，总是内容多，环节多，课文的各项内容、课程目标的各个方面往往都有照顾，什么总体感知、内容理解、语言品味、迁移拓展等环节项项都不少，一节课似乎该有的内容都有了，该有的过程都“走”了，但对于学生而言，这样的课堂学习却是低效甚至是无效的。客观的讲，这样的课堂教学所涉及的教学问题本身并不是没有意义，但因为一课时内这样的问题太多，教师和学生都不可能给予每个问题以足够的时间探究解决，结果只能是问题解决浅尝辄止，教学流于表面，教学的过程只是走完一个预设的形式，学生唯一的选择只是跟着教师、配合着教师做一些他们似懂非懂或者永远不能明白的貌似学习的工作，这样的课堂表现当然不是真正意义上的学生的“学”，充其量只是一群作为配角的学生在配合着老师完成所谓的“教”。所以说，阅读课一课时“教多少”同样是个重大的问题，同样是一个关联着课堂教学是否能有效、是否能高效的重大问题。

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