“教什么”的叩问 : 人教版精读课文教例精编. 七年级 作者：蒋红森 雷介武 开 本：16开 书号ISBN：978-7-5334-7000-5 定价：46.00元 出版时间：2015-11 出版社：福建教育出版社

　　从学生实际出发确定课文教学内容，我们一方面要反对仅仅是重复学生已知的“浅阅读”，还要反对无视学生认知能力实际盲目拔高的“超阅读”。许多老师教学鲁迅的《风筝》热衷于所谓探究鲁迅的自我批判精神，教学《小石潭记》热衷于“走近柳宗元”……尽管这些教学选择是这些阅读文本的“近语文”内容，但就七、八年级的学生而言，这些内容实在是缺乏适切性，实在与学生现有的认知水平距离太远，这样的教学看似有深度，实际上最终逃不脱教师的一味说教，终究和“浅阅读”一样是无效的。

　　面对一篇课文选择教什么，教师不能人云亦云，不能盲目照搬，也不能一味由着自己的喜好“掉书袋”，唯有研究学生，关注学生现有的起点，从促进学生提高发展这个角度出发，这样“教什么”才会有一个恰当的定位。

　　第三，针对“一课时”选择“教多少”。

　　前面讲到要从“这一篇”课文实际出发选择教学内容，要从“这一班”学生实际出发选择教学内容，那么，是不是凡是阅读文本中可以作为教学内容的都选择为“一课时”的教学内容呢?回答一定是否定的。

　　教学内容的“面面俱到”是现在阅读教学的一大通病。常见的阅读课堂，总是内容多，环节多，课文的各项内容、课程目标的各个方面往往都有照顾，什么总体感知、内容理解、语言品味、迁移拓展等环节项项都不少，一节课似乎该有的内容都有了，该有的过程都“走”了，但对于学生而言，这样的课堂学习却是低效甚至是无效的。客观的讲，这样的课堂教学所涉及的教学问题本身并不是没有意义，但因为一课时内这样的问题太多，教师和学生都不可能给予每个问题以足够的时间探究解决，结果只能是问题解决浅尝辄止，教学流于表面，教学的过程只是走完一个预设的形式，学生唯一的选择只是跟着教师、配合着教师做一些他们似懂非懂或者永远不能明白的貌似学习的工作，这样的课堂表现当然不是真正意义上的学生的“学”，充其量只是一群作为配角的学生在配合着老师完成所谓的“教”。所以说，阅读课一课时“教多少”同样是个重大的问题，同样是一个关联着课堂教学是否能有效、是否能高效的重大问题。

　　一课时“教多少”要考虑两个方面的内容：一是选择作为一课时的核心教学目标应该有多少;二是用来支撑实现这个核心教学目标的教学内容应该有多少。

　　第一个问题：一课时的核心教学目标应该有多少?

　　一堂课的教学效益不在于设定的目标有多少，而在于学生实际的收获有多少。学生的课堂学习收获源于课堂学习问题的解决过程，源于课堂学习问题解决的透彻程度，因此，基于“一课时能实际解决问题的量”来考虑，是确定核心教学目标应该有多少的唯一要义。我们认为，只有目标精要了，单纯了，课堂上才可能有“深入解决”这精要的单纯的问题的时间和空间，学生才可能在这“深入解决”的过程中真正获得有用的知识和方法，真正获得真切而独特的学习体验和认识，产生形成于“学生已知”之上的学习效果。前面讲到的《变色龙》《奇妙的克隆》等课文的教学，教学目标都十分单纯，每一课时就一个核心目标，教学的过程围绕这个目标的达成进行设计(如《奇妙的克隆》，四个主问题都是围绕“深入探究本文的逻辑顺序”进行的)，整堂课均是一个由浅入深解决这一个问题的过程，也是学生由浅入深体验文本、逐步形成新的认知的过程。

　　也许有人担心，选择课文的某一方面问题或某一个问题进行教学，会不会造成文本资源的价值流失，等等。我们认为，任何课文不存在“必须教”的内容，只存在从学生实际出发“可以教”的内容;学习课文本身不是目的，引导学生通过学习课文进而提高阅读能力、提升语文素养才是目的;因此，只要引导学生通过分析探究解决某一方面问题或某一个问题并产生真切的语文学习收获，这样的阅读教学就是对文本价值的有效运用，这样的课堂教学就是有效的，就可能是高效的。

　　第二个问题：用来支撑实现这个核心教学目标的教学内容应该有多少。

　　先以《奇妙的克隆》为例(举例内容见前文)。既然把“深度领会本文的逻辑顺序”作为教学这篇课文的核心目标，那么就一定要分析这篇课文中哪些地方能够表现出逻辑顺序的特征，把这些能够表现逻辑顺序的内容条理出来，然后按一定的“序”组成课堂教学环节。可以看出，某教师就本文教学所设计的四个主问题，全面完整地呈现出了本文的逻辑特点，又铺设了一个由浅入深、有宏观到微观的解决问题的过程路径。此例可以说明，选择多少内容来支撑实现核心教学目标，要看文本本身与核心目标一致的内容有多少，围绕核心目标对阅读文本挖掘得越全面越好，挖掘得越透彻越好。

　　再以《祝福》教学为例。选择的教学核心目标是“研读‘看客’”;选择用来支撑实现这个目标的内容有：(1)读祥林嫂第二次来鲁镇的部分文字，看看“看客”是如何旁观祥林嫂的。(2)看客在《孔已己》《呐喊自序》《示众》中都有，这些看客有什么特征?(3)是什么让如此多的人成了看客?(4)看客在鲁迅的小说中占有很大的比例，那为什么要写如此多的看客呢?这堂课涉及到《祝福》这篇课文的实际上只是四个问题中的第(1)个问题，牵涉的也只是课文的一个截面的内容，这样的一种处理完全是本堂课的核心目标所决定的。围绕“研读‘看客’”这个中心，首先从课文入手选择最能够展示看客的部分文字引导学生认识看客，接着跳出课文从鲁迅其他作品中“找出”看客进行比较进一步认识看客，然后从社会背景角度分析为什么有这么多的看客，最后从作者的角度理解为什么刻画这么多的看客，也就是说，只有通过这一番变换角度的“研读”，“看客”问题的探究才可能实现深入，学生有关“看客”的认识才可能全面而具体。此例可以说明，当教学核心确立之后，阅读文本就要为我选择运用，必要时还要引入相关教学资源，与课文一起组成一个有序的深入的学习过程。

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