“教什么”的叩问 : 人教版精读课文教例精编. 七年级 作者：蒋红森 雷介武 开 本：16开 书号ISBN：978-7-5334-7000-5 定价：46.00元 出版时间：2015-11 出版社：福建教育出版社

　　寻求自然文本的“近语文”意义，当然得从课程标准出发来确定文本的语文教学价值，这就要求语文教师必须具有一定的语文课程意识。

　　第二个基本点：选择的教学内容体现了“类特点”吗?

　　当自然文本进入到语文课程范畴，这许许多多的自然文本作为阅读文本往往就赋予了一系列的“类角色”，比如常见的文学类阅读文本、叙述类阅读文本、议论类阅读文本、说明类阅读文本(阅读文本的分类有多种角度)等等;这些不同“类角色”的阅读文本被赋予各自不同的课程功能，成了完成某一类语文课程目标的载体和凭借，因此，从这些“类角色”的阅读文本中发现并确定它们的“类特点”，是阅读课选择教什么时必须要面对并作出取舍的重要事项。

　　还是以《变色龙》为例。《变色龙》的“类角色”是文学作品中的小说阅读文本，为了通过这一类阅读文本的学习使学生达到课程标准所规定的“阅读目标”(“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言”)，小说教学在教什么问题上呈现出一些共性的“教学通道”，如分析小说人物形象、弄清小说表现手法、理解小说主题、品味小说语言等等(或者说人物、环境、主题、表现手法等等)，也就是说，凡是小说阅读文本的教学，往往是在以上所列范围内确定教学内容的选择指向，并在这个选择指向下引导学生达成阅读文学作品的学习目标。《变色龙》作为小说阅读文本，从其中找出并审慎这些共性“教学通道”的内容，正是发现并确定《变色龙》“类特点”教学内容的必不可少的过程。

　　不同“类角色”阅读文本所表现出的“类特点”是不同的。从“类特点”角度确定教学内容，旨在充分发挥阅读文本的课程功能，使学生阅读学习目标的达成更加全面，更加具体。

　　第三个基本点：选择的教学内容体现了“文本个性”吗?

　　每一篇阅读文本在具备“类特点”的同时必然还有各自独特的个性，因此选择教学内容在考虑阅读文本“类特点”的同时还应该体现出阅读文本的个性。

　　还是以《变色龙》为例。有三位教师教学《变色龙》分别选择了三个不同内容的教学核心进行教学：第一位教师选择的核心教学内容是“欣赏小说的幽默效果”，可以称之为“幽默版”教学;第二位教师确定的教学核心是“研读小说人物对话”，可以称之为“对话版”教学;第三位教师确定的教学核心是“小说中的‘变’表现在哪里”，可以称之为“变色版”教学。这三种核心内容不同的教学版本，在关照小说阅读文本“类特点”的同时，表达出的是《变色龙》这篇小说独特个性的三个方面：幽默艺术、语言艺术和构思艺术。从这样几个角度选择教学内容，应该说是对《变色龙》这篇小说教学价值的独特发现和准确把握，也是充分发挥这篇小说课程价值的最优选择，试想一想，如果《变色龙》的教学内容仅仅确定在人物、环境、主题、表现手法等小说阅读文本的“类特点”内容上，可以说那是对《变色龙》这篇小说最高价值内容的罔顾，也是对这篇小说最耀眼的亮点的漠视。

　　阅读文本的个性往往是多角度或者多层面呈现的，有的表现得比较显性，有的表现得较为隐蔽，正因如此，准确把握阅读文本的独特个性，往往需要教师与文本进行一番搏斗，需要教师与文本与作者之间的一番心灵对话，也正因如此，教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素，教师能否准确把握文本个性并进行恰当的教学表达是阅读教学能否真正深入有效的关键。

　　第二，面对“这一班”学生选择教什么。

　　面对“这一班”学生选择教什么，是指教师从自己所在班级学生阅读学习实际出发来确定课文的教学内容。

　　强调从学生实际出发确定教学内容，是学科教学一贯的基本原则，是教学基本原则中最具非凡意义的条目。教学的对象是学生，教学的目的是让学生在经历一个学习过程之后有提高有发展，衡量教学有效与否的唯一标准，也就是看学生在完成一个学习过程之后是否有了提高和发展。这种“发展和提高”有显性和隐性两种表现，同时在学生群体和个体之间也是有差别的，是有差别的共同提高和发展。

　　阅读教学效益低下是多年来语文教学的一个不争的事实。导致效益低下的一个重大原因就是教学内容的选择没能很好的从学生实际考虑，尽管学生的学习有时有一个看似热闹的过程，但因为学习内容的不恰当使得这样的学习过程仅有热闹，学生没有学习的收获，没有真正意义的提高和发展。在学生们看来，我们很多时候所确定的阅读教学内容，最终给学生的一种感觉是：学生知道的继续让学生知道一遍;学生模糊的继续让学生模糊;学生不知道的最后让学生还是不知道。阅读教学的内容选择如果只是在重复一些学生已知的内容，如果只是在学生已经到达的能力区间徘徊，那么学生的提高和发展始终就是一句空话。

　　因此，面对“这一班”学生选择教学内容，就必须研究“这一班”学生，要理性的有理由的判断，“这一班”学生面对某一篇课文他们自己可以掌握什么，在哪些地方还可能比较模糊，还有哪些内容学生不知道但应该让学生知道，正所谓弄清学生的已知点、模糊处和空白点，将教学内容选择的区间确定在学生的“已知点”之上，定位在学生“能力发展区”的模糊处和空白处。这样选择的教学内容对于学生而言才是有意义的，其意义在于：完成这些内容的学习过程，是学生巩固自己已知的过程，是学生澄清自己模糊的过程，也是一个学生探究未知最终获得新知的过程。这样的阅读才是有效阅读，这样的课堂才是高效的课堂。

　　以《奇妙的克隆》为例。作为一篇说明类课文，许多老师选择的教学内容仅仅停留在说明对象、说明方法、说明顺序等等“是什么”所涉及的一些内容上，这些内容尽管也是说明类课文“类特点”的部分呈现，但殊不知这些内容对于很多学生而言是无趣无味又无用，是很多学生通过自主学习就完全可以“已知”的，这样的教学充其量只是“学生知道的继续让学生知道一遍”而已。如果从学生实际出发来选择教学内容，《奇妙的克隆》课文教学就应该定调在学生这个已知之上，超出这篇课文“类特点”能力层面。有位教师在学生充分预习并已知学生学习状况前提下，将这篇课文课堂教学的内容确定为“深度领会本文的逻辑顺序”，然后用四个主问题构成课堂教学内容过程：第一个问题：四个小标题将课文分为四节，这四节的位置及排序合理吗?第二个问题：“克隆鲫鱼出世前后”和“克隆羊多利”两节能不能换位置呢?第三个问题：“克隆羊多利”这一节为什么单独出来，而不是与“克隆鲫鱼出世前后”合并为一节?第四个问题：“克隆技术造福人类”一节中五个段落的顺序是否合理?这种教学核心的选择和主问题的设计，既符合《奇妙的克隆》这篇课文的个性，又合乎学生学习这篇课文“已知什么”“可知什么”的实际，学生完成了这样一个课堂学习的过程，在逻辑顺序这个问题上应该说是澄清了模糊，获得了新知，学生的思维力一定会得到提高和发展。

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