然而，课程不止于课堂，从本质上讲，它是师生个人经历的自我批判的觉醒，从而创造出使自身摆脱异化、心灵得以解放的染上自传色彩的教育话语。无论是以学科为单位编制的内容的课程，还是以特定主题（课题）为中心综合组织跨学科内容编制内容的课程，它们既是缤纷热烈的生命成长计划，具有自由、开放、可读可写等特征，又是师生发现并交流教材或主题的价值和意义，并由此而生成或创造的教育经验的组织。这实际上赋予了师生广阔的自主、自觉的空间。教师可以根据自身的文化内涵与个性气质，根据儿童的发展兴趣和成长需要，自由选择教材或主题，发掘课程资源，探寻学习经验的价值，创生课程文化。
由此可见，课程，它不仅是计划与程序，而且是教师与儿童的经验的总体，是在师生进行创造性活动中得以生成和发展的。如果说，课程是趣味纷呈的跑道，学生是浪漫的旅游人，那教师就是智慧而可爱的向导，是儿童学习的共鸣性理解者和帮助者。如此，学习就成了使知性、文化经验本身散发愉悦气息的旅途，师生也就成了走向文化领域的共同的探险家。
　　二、课程，在实践中走向科学
课程学家小威廉姆•E•多尔说：“未来不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出道路的人，又改变着目的地本身。”
此话说得极富哲理又耐人寻味。其实，课程本身只是一幅具有指导意义的地图，而不是僵硬的路线。它不仅是一纸文本，更是身心体验，需要在课程这个富有诗意和憧憬的天空下，将美好的理念去执行，将甜美的学习去经验，将未知的领域去探求，将主体的世界去建构。我们要充分认识到，教师与学生都是课程资源的开发者，我们共创共生，形成“学习共同体”。在这种生命的对话中，学生带着自己的学习履历，带着个性感受，走进课堂进行款洽交流。而教师，作为课程的主体角色，也应该得以突出与张扬。他不是课程的消费者，也不是被动的实施者，而是积极的能动者，是课程内容的生产者，是课程愿景的设计者，是课程文化的创生者！
然而，纵然我们有着强而有力的课程建构勇气，如果缺乏了目标与目的地的中间环节——课程执行力，依然只是空有一腔热情了。所以，我们还得自觉地将课程理想、课程知识转化为课程开发的能力，生成课程实践智慧，通过反思叙事研究形成课程哲学，再反作用于课程实践，使课程素养始终处于动态发展中。
首先，是教材的解读与重组。从静态的“大纲—教材—教参”到动态的“课程”，不仅仅是词语的变换，更意味着一种范式的转变。作为课程的主动建构者的教师，不必为教材的编排和内容所拘囿，既可以完成自己的个性解读，也可以特定的主题或是课题为中心，综合组织跨时代、跨学科的内容，合成新的课程。我们甚至可以完全绕开教材自己辑选，发现与创造出实践性研究所支撑的教材与学习经验的价值。如严凌君老师的14册《“青春读书课”读本》，王泽钊老师的《新语文读本》。通过对当前人文思想界的密切关注；对学科前沿的阅读，对课程内容的重新组合，对文本的解构与互涉，对生命意义的解读，可以完成真正的圆桌对话，让师生沐浴在生动而新鲜的精神历险中，从而拓展课程实践的疆域。
其次，是以教师为主体的校本课程的开发。新课程改革背景下，施行的是国家、地方、学校三级课程管理的政策，这无疑给教师自主挖掘课程资源，能动建构校本课程提供了可能与空间。而教师要参与课程开发，就须确立“教师即研究者”的信念，以实践的思考方式重新探讨课程问题，在课程开发的实践过程中促进自身的专业发展。在以过程原则为基础的课程中，作为勤奋的学习者的教师，也得成为睿智的研究者。面对充满不确定性的教育情境，我们得在实践的得失中不断地加以研究，成为自己实践情境的研究者、反思者，从而获得丰富的实践性知识。
所谓课程开发，就是根据自己的教育构想，将教材建设与学习活动加以具体化，有策略地组织儿童成长与发展的基础的文化经验的活动。校本课程的开发，就要求学校成为教师、儿童、教材相互碰撞的开发场所，把学校视为人际社会制度，要求其创造性与开发力量之充实的开发方式。在校本课程开发的过程中，我们要尊重自己的独特的教育理念和课程实践自由，努力摆脱消极地消化学校所规定的课程责任的状态，摆脱作为文化、知识的传递与教学的固定计划来把握的课程框架，而以课程开发为手段，使学校转型为帮助每一个儿童的学习与发展的负有责任的自律性机构，主动地创造出价值与意义来。我们可以课题或专题为载体，在教学中研究，在研究中教学，逐步实现由问题到课题，由经验到实验，由成果到成长的可持续发展。可以说，校本课程的开发过程，就是促进学生生命质量提高的过程，就是促进教师专业发展的过程，也是确保课程执行力得以提升的过程。
*后，是充满生命活力的课堂。我们知道，决定课程的主体是教师，课程编制的场所是学校与课堂。学校，是贯通学习、生活、劳动、游戏，使儿童精神一言语一生命得以成长的场所，让学生在丰富多彩的日常生活中，在温情脉脉的人际交往中，生发学习与成长的自然力量。教育的价值不在于习得预先准备好的文本内容，也不是作为学习结果可测的学力，而是学习活动本身。也就是说，我们所追求的，首先不是教什么、如何教的问题，而是追究这种学习活动是否具有文化、社会价值的经验，这种经验是否丰富和发展了儿童所形成的社会与文化的意义关联。
从这个角度看课堂，它不是拘泥于学科的文本对话，而是基于复杂的社会语脉而展开的文化实践和社会实践。它所期待的，应该是生命相遇、心灵相约的“咖啡屋”，是质疑问难的“辩论会”，是通过对话探寻真理的“理想国”……而这样的课堂是现场生成而又无从预设的，它总在有序与无序的整合中发展，在情感与理智的交融中升华。它是一个提升师生生命质量、促进师生共同成长的教与学的乐园，是体现互动合作学习氛围的空间，是体现教师课程实践智慧的舞台。
当然，这种教学方式与教育范式的转变，对教师的课程素养与果程实践智慧也提出了挑战。在进行课程设计时，教师必须对学生及教学内容有深层次的思考与分析；在课程实施时，要及时观察学生的表现：教材与儿童沟通的状态、学习展开过程中儿童的表情和动作的变化、师生的情绪对应关系及其变化等，并不断调整教学策略与方法，用自己的课程实践智慧从容应对。我们还应现实地探讨果程在课堂教学中的功能，有选择地再现课堂中的事件，分析课堂改学行为，发现事实的含义与关联，生动活泼地反思与探究课堂教学活动，提升教学执行力。

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