有些老师一说到“学习语言文字运用”，脑子想的就是读写结合、课堂小练笔。于是乎，不论课文中是否存在适合读写结合的内容，总要安排学生写一写，好像不写，就不能体现“学习语言文字运用”的课程理念。这样的教学行为暴露了教师以为教材中有什么，就要立竿见影地练什么的思想。其实，“写”是一种运用，“说”也是一种运用，“听”和“读”还是一种运用。“语言文字运用”应涵盖语言文字的“理解”和“表达”两个层面。落实“学习语言文字运用”，未必都要“写一写”，听、说、读、写，都应该属于“语言文字运用”的范畴。
有些老师认为，“学习语言文字运用”就是理解语文知识、关注语言形式。当学生掌握了课文运用了什么修辞手法或描写方法之后，教学就“完美”收官，这在当下的语文课堂并不鲜见，它以读懂和领会为目标定位，以理解和掌握为教学归宿，关注的是“这句话写了什么、表达什么感情”之类的内容意义，满足于“这句话怎么写、说明了什么”之类的概念获取，至于隐藏于语言文字之间的情感、形象、意味、韵律，则熟视无睹，属于典型的以“知道”、“理解”为特征的教学，语言学习陷入了把“怎样写”“如何言说”概念化的泥潭，学生获得的只能是干巴巴的知识和概念，无益于语文素养的提升。
也有老师剑走偏峰，觉得“学习语言文字运用”就是要以写作、表达为本位。阅读教学当然要指向写作，这是毫无疑义的。因为，提高学生习作能力的途径之一，就是要通过阅读课，从课文中汲取写作的营养，习得写作的方法。但是，除此之外，阅读教学还肩负着培养学生理解、感受语言的任务，尤其强调有效的阅读策略的指导与迁移，从而帮助学生提高阅读能力。倘若把“学习语言文字运用”视为以写作为本位，势必窄化“语言文字运用”的内涵，对学生语文综合素养的提升有百害而无一利。
看来，准确把握“学习语言文字运用”的内涵与真义多么重要又并非易事。试想，连这样一个关系到语文教学“性命攸关”的终极性命题都没有得到正确理解、准确阐释，语文教学不南辕北辙才怪呢！
这只是事情的一个方面。事情的另一方面是，即便正确理解了，也并不意味着在实践层面上就能有效落实。道理很简单，纵观百年语文教育史，尽管语言训练在每一个历史时期都或多或少地存在着，但基本上属于附庸地位，以语义学、语法学、语形学为核心的语文教学观始终主导、统治着语文课堂。在此教育思想指导下的语文课，内容理解、知识传授成了语文教学的基本形态。而基于“学习语言运用”的语文教学，必然树立新的语文教学价值观，进而需要教学范式的重建。习惯成自然，长期习惯与纯熟地掌握着以“理解”、“感悟”为本位的教学模式和手段的语文老师，想在短时间内改变已有的教学模式，重建新的教学范式，谈何容易。
正是基于这样的现实以及由此带来的思考，加上10多年语用教学实践的成果积累，我在个人第一本语用教学专著《让语文回家——刘仁增语用教学新思路》的基础上，重新写了这本书。从几年前的“新思路”到今天的“新论”，看似只是提法的不同，其他提法不同的背后，却是我对语用教学的重新理解和全面思考。
与《让语文回家》一脉相承的是，这本书依然秉持语用的主张，高举语用的大旗，在理论观点和教学策略两个方面，阐述如何把教师和学生从“理解本位”、“感悟至上”的桎梏中解放出来，把他们引向语言应用、言语提升的学习之途，从而把“语文课”上成“语文”的课。除此之此，更多的当然要着力凸现“新论”之“新”，以体现本书的亮点。
一“论”概念。本书对一些重要概念作了言简意赅、通俗易懂的阐释。比如语用教学“是指教师通过对文本语言的精准把握和学习活动的精心策划，以‘语用’为核心，建构教学内容明朗化、课堂环节“精”“深”化、学习活动结构化、言语实践增值化的“四化”课堂，让学生在发现、感悟、模仿、类推、创造等积极语用状态下感受语言魅力，习得读写经验，生长言语智慧，提高语用技能，促进语文素养的形成和发展。”还对“语用”、“以‘语用’为核心”等关键词进行了具体的解释说明。又比如“语用教学的要义”：“不仅在于对语言要素即语言知识的教学上，更在于语言功能即语言交际的教学上；其核心要义不是学习、获得‘语言知识’，而是‘言语经验’和‘语用方法’；其根本目标不是培养‘懂得语言’、‘谈论语言’的人，而是培养‘使用语言’、‘能用这种语言讲话、写文章’的人。”还比如语文的教学“独当之任”：“既不是包罗万象的‘百科知识’传授，也不是凌空蹈虚的‘人文意义’理解，还不是枯燥乏味的‘语言知识’训练，而是动态生成的‘语言功能教学’，其教学内容指向‘言语主体’、‘语境’、‘言语实践’、‘生活世界’、‘生活化’，为语文教学的人文内涵寻找到‘落地基础’。语言功能教学，就到底就是‘使用语言学习语言使用’的教学，让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中获取必要的言语经验和语用方法，从而建构言语能力。”这样的概念阐释，意在说明语用教学涵盖听说读写，既要促进言语智慧的生成，还要注重阅读策略的提升，避免语文教学走入顾此失彼的死胡同。
二“论”原理。任何一种教学总是有其内在的规律的，只有把握其规律，方能事半功倍。语用教学当然也是如此。所以，本书用了不少文字对语言学习的内在原理、语用教学的运行机制以及其背后支撑的教育理论进行了探讨。这样的探讨和表述并不深奥，比如把语用教学的运行机制以图示的形式加以呈现，其基本的操作步骤和过程，形象直观，一目了然。尤其是指出了一个人言语发展的关键和核心在于生成与转化。这是因为语言表达虽有共性可言、规律可循，但是，语言表达更多的是依赖只能意会无法言说的缄默性知识，仅靠“共性”的语言知识远远满足不了“个性”的表达。所以，从意到言，从言到意，从能指到所指，能否顺利转换与生成就成了语言学习的核心环节。依据这样的原理，本书提出了语用教学的课堂教学模型：“发现——领悟——模仿——类推——创造”。其中的“模仿”与“类推”强调了“举一反三”与“举三反一”的内在关联，认为它是促进语言生成与转化的重要手段。这样，就从理论的高度和科学的角度说明了，把握转换的交切点，寻求转换的适合方式，展开转换的过程，创造转换的环境，是决定语文教学质量的关键性因素，也是语用教学区别于理解型、感悟型教学的显著特点，更是提高语文教学质量、提升学生言语能力的秘密所在。

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