中学语文这样上——徐江新解读与教学实践（初中版） 作者：徐江 开 本：16 书号ISBN：978-7-5334-6051-8 定价：37.00 出版时间：2013-04 出版社：福建教育出版社

让我们具体看一看，这是怎样的“不应该”。

比如《谈骨气》解读。本来这就不是什么经典议论文，但却仍然被某些地方选为教材。教者在教时，谈及不食嗟来之食者、文天祥和闻一多三个事例的功能时，有相当多相当多的老师告诉学生：“三个事例从不同角度充分证明了中国人是有骨气的。”教者的老师是这样教他的，他在继续传承这样的教。这就是教错的。因为三位单个的中国人的事迹，不能“充分”证明“中国人”这一整体的某种性质，不管是正面的，还是负面的。

比如《老人与海》解读。这篇课文在人教版中是高中二年级教材，而稍稍减一点点老人与鲨鱼搏斗的情景，便以《斗鲨》名目出现在河北省初二教材中。我亲自听过高二师生解读《老人与海》的互动课，也听过初二师生解读《斗鲨》的互动课。令人惊奇的是，两个相差很大学段的师生讨论的话题、答案乃至课堂氛围，却很相似。师生津津有味地讨论桑地亚哥老人是一个什么样的人，怎样看待桑地亚哥老人的斗鲨经历。答案当然都是正面的。无论是高二还是初二，其实这样的认知讨论都是浅薄的。活跃、流畅的课堂本身就说明了这一点。语文课的学习，从小学到高中，凡涉及以人物为中心的课文，都是在细节、形象、性格这样的话语圈圈里转悠，显然这里有很大的教育资源的浪费。特别是在“是什么样的人”这样的话题上做文章，它的无用性更强。因为相同思维方式长期的叠加、重复教育，不仅没有带来学生发展所需的新营养，而且在消蚀着学生学习语文的积极性。学生对语文不感兴趣，是教者之教造成的。多知一个什么什么人和少知一个什么什么人无关紧要，尽管他们是战士、是英雄。这就是教对的，但是无用的，因为语文课不是人物谱积累。

比如《说“屏”》解读。人教版教材课后“研讨与练习”让学生研讨的问题是——“作者介绍了关于‘屏’的哪些知识”和“作者对‘屏’的感情是怎样的”。这些问题的研讨无疑是有用的，特别是第一个问题，它对学生有关的生活知识扩展、文化知识扩展是有补益的。但这些问题没有研讨性，一般学生都能从书本里找出正确的答案，这是典型的书橱教育。

我做过这样的实验，按上边的问题问，学生都会。然而换一个方式来问，“屏”作为“屏”的根本点是什么？或者说，哪些方面的内容规定了“屏”就是“屏”呢？学生都不会。其实这个问题的答案就是文本中介绍的“屏”的知识，特别是“屏”的设置目的、功能、空间位置、形态等内容规定了它就是“屏”。几条木板拼排接合在一起，平置在砌好的砖墩墩上，它就是“床板”或“案板”。然而竖置于在门口砌垒的砖墩凹糟中，它就是“屏”。放置的姿态、位置及它所起到的作用规定了它是这个或是那个。我们教学中引导学生所研讨的是对的、是有用的，但它是学生自读能会的，这些傻问题的研讨，把学生培养成一个一个的傻瓜，换个方式提问全都傻眼。

比如《伟大的悲剧》解读。在这里仅以“悲剧性”是什么这个话题来解读，我们的绝大部分教者就不会。这个问题的追问，对学生发展成长是很有益处的，不仅仅是问题的正确答案，还包括追问的分析过程。一提到“悲剧”，一般教者仅仅以“全军覆没”为答案。要奋斗就会有牺牲，死人的事是经常发生的，更何况是到荒无人烟的极地去探险呢？为此牺牲当然是“悲剧”。

但这并不可悲，可悲之处是牺牲者没有为减少或避免牺牲做好准备，而且至死不觉。斯科特在他的绝笔书中写道——“此次灾难的原因并不在于组织工作不当，而在于一切必须担当的冒险事业都可能遭遇厄运”。他们的死，就是和组织有缺陷相关的。比如说行军装备，与他们相对照，去南极而活着返回的有挪威人阿蒙森，在文本中透示出他的装备是极地狗、雪橇、滑雪杆、滑雪板。这一切斯科特都没有。从文本中可以看到，他们有西伯利亚矮种马，因为文中有吃马肉的情景。那么，马是食物还是脚力？从哪一个角度看，都不如极地耐寒的狗。因为狗的食物和人一样，而马则需吃草，配备马，显然行动不便。狗既可做脚力，拉雪撬，同时又是能够自己奔跑的储备食物。食物、装备、行军速度、探险实际的时间，这些因素都关系到在南极暴风雪肆虐季节来临之前能否走出南极圈，关系到探险者能够少一些坎坷，多一些生机。所以，作者茨威格温柔地批评斯科特是“鲁莽的探险家”。中学语文界多数的教者不认识这里隐含着的“悲剧性”，不能从文本只言片语描述阿蒙森营地遗留痕迹透示的信息与斯科特作比较分析。学生不会的，教者也不会。

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