（四）竞争将降低保育者的工资和保教质量
　　（五）通过社会性的规范和政府补助金来确保保教质量
第三章 第三者评价：指南化与保教质量
　一、保教服务的评价基准是如何制定出来的——试问东京都服务评价系统的保教观
　　（一）进行“第三者评价”，围绕一个项目即可
　　（二）研究未先行，是否太仓促
　　（三）标准化一指南化的推行
　　（四）提高使用者的满意度就是质量的提高
　　（五）满意度低的是“日常交流”和“保育者应对水平参差不齐”
　　（六）对“保育者的水平参差不齐”的不满能通过指南解决吗?
　　（七）“监护人协会的有无”极大地影响满意度
　　（八）为什么没有关于监护人协会的评价项目?
　二、指南化与“保教质量”
　　（一）兼顾效率与质量的“指南化”
　　（二）保育者能力主义的“序列化”
　　（三）保教服务的彻底“标准化”
　　（四）保教服务的“规格化”、“标准化”
　三、保教规格化?标准化所存在的矛盾
　　（一）指南化的经验是*精简的经验
　　（二）保教应是与儿童一起进行的工作
　　（三）规格化与专业化的矛盾
　四、伦理的困境和保育者的专业性
　　（一）所谓“伦理的困境”是什么?
　　（二）对“伦理的困境”的应对方法
　　（三）保育者的伦理责任和专业性1叭
第四章 保教质量研究业已明确的几个问题提高质量：保教条件与专业性
　一、优质的保教改变儿童的人生——开始研究“保教质量”的原因
　　（一）保教改变人生
　　（二）已得到实证的保教效果
　　（三）“儿童发展”给社会带来的利益1（）
　　（四）唯有优质保教才是*有效的
　　（五）向“保教质量研究”学习
　二、课程与保教质量
　　（一）“做了就好，○○式”是真的吗?
　　（二）课程效果的比较研究的背景
　　（三）“以授课为中心”的课程优势的“假设”
　　（四）“以游戏为中心”vs‘‘以授课为中心”的课程
　　（五）预想外的结果
　　（六）儿童自我学习的东西
　　（七）在幼儿期应培养什么样的能力
　三、儿童的“专注”所表现出的保教质量
　　（一）只有在日常生活经验中
　　（二）以儿童的专注度来探索保教质量
　　（三）促进“专注”的活动与环境
　　（四）两人游戏是创造性思考的“教室”
　　（五）课题活动促进“专注”的原因
　　（六）当课题活动成为“束缚”时
　　（七）保育者与儿童交往的质量
　四、保育者与儿童的“良好关系”是什么——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（1）
　　（一）因保教机构而异的保育者与儿童的关系
　　（二）对话所表现出的“交往质量”
　　（三）容易发生“矛盾和混乱”的关系
　　（四）与儿童同乐的关系
　　（五）区分“肯定的关系”和“否定的关系”的儿童观
　　（六）保育者与儿童的良好关系不是自然产生的
　五、保教机构的氛围、文化、儿童观——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（2）
　　（一）对儿童的共感性
　　（二）从游戏中看到的儿童同伴关系的差异
　　（三）儿童待人接物的学习方法
　　（四）保教机构的“文化一氛围”所传递的人文观
　　（五）保教机构的儿童观形成的过程
　　（六）经营：打造与时代吻合的儿童观的工作14（）
　六、“与家长的良好关系”是优质保教实践的中心问题
　　（一）良好关系就是“能相互交谈”的关系
　　（二）“因为喜欢这个保育所，所以要在这里”
　　（三）要求保育者具备的交流技术
　　（四）家长参与的“儿童智慧发展”的研究
　　（五）儿童“自我学习的瞬间”
　　（六）只有儿童能让家长这么专注
　七、保育条件就是儿童发展的条件
　　（一）“脱离现实”的认真
　　（二）“脱离世界”的日本的*低基准
　　（三）保教条件给予保教质量的影响
　　（四）班级规模越大与儿童的交流越少
　　（五）班级规模小，儿童能在安定的环境中专注地活动
　八、保教质量的“评价”和保育者的责任
　　（一）保教质量与行政责任
　　（二）不仅要“发展”的视点，还要“人权”的视点16（）
　　（三）保教质量评价是大家一起来做的事
　　（四）保育者对保教质量应负的责任和专业性
后记
作者介绍

提高幼儿教育质量 作者简介

大宫勇雄，东京大学教育学研究科毕业，现任福岛大学人间发展文化学系教授 （幼儿教育）。主要著作有：《保育?幼儿教育体系》（合编 旬报社）、《保育质量探索》（合著、密涅瓦书房）、《现代儿童?教育?教师解读》（合著、创风社）。主要论文有：　《保育课程的结构化和儿童的生活经验：欧美保育质量研究的成果》（福岛大学教育系论集第60号）、《保育质量：人际关系研究的方法》（福岛大学教育系论集第63号） 李季湄，华东师范大学教授，国家品德与生活课程标准组负责人，国家基础教育课程改革专家组成员，儿童心理发展与教育专家。

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