《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》所讲的都是对语文教学内容的发现与确认。

再说《美其所美：王崧舟讲语文课怎么上》。这本书讲的是“语文教学策略”的创生与运用。

“美其所美”的□□个“美”，是动词，是过程，是策略；第二个“美”，是名词，是依据，是结果。□□个“美”，讲的是语文课怎么上；第二个“美”，讲的是语文课依据什么来上，上成什么结果。

语文课怎么上，同样涉及三个层次，如图所示。

□□个层次：课堂教学规范。这是基础层，每位语文教师都必须这么上，属于底线策略。□□学段，要注重识字、写字教学，要注重基础性阅读，要注重良好习惯的养成，要注重童趣化情境的创设等；第二学段，要注重片段教学，要注重体验性朗读，要注重学法渗透，要注重写话训练等；第三学段，要注重篇章教学，要注重思辨性默读，要注重对表达形式的体悟，要注重读写互动等。如果是精读类、“教读”类课文，□□课时，要注重新旧知识的联系，要注重整体感知，要注重基础知识和技能的巩固等；第二课时，要注重局部的品读，要注重整体回归与提升，要注重读的拓展和写的迁移等。这些都是□□个层次的要求。

第二个层次：课堂教学特色。人无我有，是特色；人有我优，也是特色；人优我奇，更是特色。陌生化是彰显课堂教学特色的基本路径和策略。所谓陌生化，就是对课堂教学的创意性构想、创新性转化、创造性发展。陌生化以课堂教学规范为前提，但不囿于规范，不落入规范的窠臼，而是□□规范的限制，是对规范的一种扬弃。比如，文本解读陌生化——见人所未见，发人所未发；教学目标陌生化——变肢解式的“三维目标”为整合式的“一得目标”（就是将各种被肢解的目标整合为一个核心目标）；课堂结构陌生化——解构行文思路，重建课堂学路；教学策略陌生化——抽象内容以“举象”显之，关键内容以“复沓”强之，理性内容以“造境”化之，间接内容以“体验”触之，感性内容以“求气”应之，等等。

第三个层次：课堂教学风格。这是课堂教学的□高层次。如果说课堂教学规范属于“我注六经”的水平，“我”只是一个规范的执行者，课堂教学的主体性、创造性几无空间可言，那么到了课堂教学特色层次，则是“我”与“六经”互注的水平，“六经”在规约着“我”，“我”又扬弃着“六经”，主体性和创造性得到一定程度的发挥。而进入课堂教学风格层次则是“六经注我”的水平，一切都是“我”的外化、显化、对象化。这时，“我”才是课堂教学的核心与灵魂（“以生为本”是“我”所理解的“以生为本”，它并不外在于“我”；“学为中心”是“我”所践行的“学为中心”，“我”才是践行的觉者和行者）。风格一旦形成，人格便投射为课堂风格，课堂风格便成了人格的确证，这是“人课合一”的境界。

“美其所美”，首先要“各美其美”，这是上好语文课的策略论，是关于策略的策略。

这本书讲语文课怎么上，主要讲的是第二、第三层次的教学策略，重点讲的是第二层次的。

学情分析。这是上好语文课的逻辑起点。它不是对学生的抽象研究，而是将学生置于课程语境下的具体问题具体分析。离开了教学内容这个参照系，学情分析只能流于空泛，既无针对性，也无实际的指导意义。从这个角度看，学情分析是一种关系分析，一端是教学内容，一端是认知水平，教师要分析两者处于何种关联，如何从认知水平出发，同化或者顺应教学内容。因此，真正知道学情的恰恰不是处于认知端的学生，而是能将内容和认知联结起来的教师。

模式设计。“怎么上”的逻辑起点一旦明确，接着就是从起点迈向终点的路径设计和策略选择，这就是模式问题。模式不能“化”，否则，不是僵化，就是窄化。模式有“常”的一面，因此，教师需要明确一些基本的课堂规律和准则；模式也有“变”的一面，因此，教师要敢于创新，勇于突破，善于□□，精于转化。理想的课堂模式，应该是“常式”和“变式”的有机统一。这样说，并不意味着“常式”是“常式”，“变式”是“变式”，两者各自为政，简单叠加。事实上，从来就没有离开过“变式”的“常式”，“常式”恰恰是在“变式”中体现出来的。因此，模式设计，本质上就是“变式”设计。

节奏调控。模式设计是一种静态设计，而课堂是活动的、活泼的、活生生的，因此，要将静态的模式转化为“活态”，就需要教师调控课堂节奏。课堂节奏的自变量只有一个——时间，教学内容在时间中展开，教学关系在时间中形成，教学资源在时间中转化，教学效果在时间中实现。时间是节奏的近义词，但时间又不等同于节奏，节奏还有因变量，诸如，动与静、疏与密、收与放、张与弛、曲与直，等等。节奏是对时间的一种美的加工和调控，是教师按照美的规律重新使用和处理时间。正是节奏让静态的模式在时间之河中劈风斩浪，迤逦而行。

动态生成。正因为节奏是活的，对节奏的把握和调控也必须是活的，才有动态生成的可能和必要。课堂上，何时动，何时静；动多久，静多久；动中如何寓静，静中如何生动，这些都需要教师因时因地、“因势因材”的动态生成。生成需要教师敏锐的基调感、精准的分寸感、良好的互动感。从某种意义上说，教学设计不是一次完成的，也不是课前完成的，而是教师在课中多次设计的。动态生成，考量的不仅是教师的经验和技巧，更是教师的智慧和勇气。

境界提升。所有的策略，□终指向课堂境界；所有的层次，□后成全课堂境界。在我看来，语文课的□高境界乃是语文与生命的合一。

倘若没有语文这个大因缘，这一切既不可能无端生起，也不可能无故消逝。语文教师在教学中得到的各种生命体验：从□坏的到□好的，从□卑微的到□荣耀的，从□痛苦的到□快乐的，都在这语文的光明里存在。

整个课堂，静与动，疏与密，精彩与平庸，亢奋与克制，山重水复与柳暗花明，惨淡经营与漫不经心，尽在其中。我并不是在上课，我就是课；我并不是在讲语文，我就是语文；我并不是在聆听学生，我就是学生；我并不是在感觉一点点兴奋、一点点矜持、一点点任性、一点点嚣张，我就是兴奋，就是矜持，就是任性，就是嚣张。

把语文上成一束光，把自己上成一束光。

语文课，仅此而已。

是为序。

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