二

　　很多人说，学生喜欢读书，不喜欢学语文。言下之意是学生不喜欢阅读教材文本，读课文味同嚼蜡。此话言过其实，教材中绝大多数的文本，学生读得津津有味。一则是文本自身的魅力，二则是教师教学的催化。贾志敏老师每每能将每一篇看似没有嚼头的课文，教得趣味盎然、风生水起。《掌声》《两个名字》《爸爸的老师》……都成了语文教学的经典课例。何以如此?我想，是贾志敏老师对教材文本价值的独到发掘与艺术运用。

　　众所周知，教材中的文本具有两个价值：原生性的阅读价值及创生性的教学价值。语文教师的教学功力体现在文本教学价值的发掘与运用上，即发现文本的教学关键点及其背后的语文知识。比如朱自清的《匆匆》，你读出了时间的匆匆，读出了淡淡的愁绪，读出了作者惆怅、自责、不甘的复杂情感，却不曾留意散落在文本中的“叠词”，更未揣摩这些“叠词”所具有的情意表现力和节奏美感。其实，这才是文本所独具的教学价值所在，这是需要语文教师从一望而知的文本表层挖掘出内隐的知识内容。学生唯有读到这个层面，才能触及语言的魅力，领略文本思想内容之外的风景。

　　这样的阅读自然不是一蹴而就的，也并非一定是轻松容易的。教学的意义就在于，把艰涩的学习过程调制成愉悦的体验过程。这就需要语文教师对教材文本作创造性的运用，而不是简单地教语文知识。打个比方，教材文本就像中草药，直接熬成汤药苦口难耐，而调制成中成药装入胶囊，就易于吞服了。当然，关键在于你要认识草药的药性和药效，也就是发现文本的教学价值所在。否则，无论怎么调制，都是无效的。

　　三

　　语文教材中的文本是按人文主题单元排列的，我们依照顺序一篇一篇地教学，已经习以为常。然而我们未曾顾及学生的学习心理，他们在一个单元里要阅读同一主题的不同文本，一会儿读诗歌，一会儿读小说，一会儿读散文，一会儿又可能读诸如议论文、说明文等实用性文本，这显然是不太科学、合理的。我们知道，阅读就是一种文体思维，不同的文体在阅读过程中，其思维方式是不一样的。比如，阅读诗歌需要形象思维，凭借意象及其组合形成的意境，揣摩作者的思想与情感;阅读议论文需要逻辑思维，辨识论点、论据及论证过程的内在关联，判断作者的观点是否正确。学生学习教材文本实质上就是学习不同文体的阅读方法，形成相应的阅读能力。频繁地变换文体，就像频繁地转换思维频道，在学生尚未熟练文体阅读之前，会增加阅读障碍。如果按照文体分类，一个单元集中一类文体，教给学生阅读这一类文体的基本方法，就可以学得更集中、更透彻。更为合理的是，一个单元的同类文体，不必平均使用力量，可以分成“教读、导读、练读、自读”四种不同的课型，体现文体阅读能力的发展阶梯。

　　据此思想，我们提出了“文本分类教学”，将小学语文教材中的文本按照文体进行分类重组，每一册都打破人文主题单元序列，重设文体阅读单元，实现了从单篇教学到类篇教学的跨越。在教学实践中，我们将文本划分为两个类别：一类是文学作品，包括诗歌、散文、小说和戏剧;一类是实用作品，包括记叙文、说明文、议论文及各种应用文。每一个文体类别，我们集中研究五个方面的问题：一是文体的基本特征，以区分文体之间的界限，提高文体辨识力;二是文体的教学价值，以把握该类文体的教学目标定位及教学内容研制，提高文本的教学解读力;三是文体的设计要领，即从文体阅读的思维方式入手，设计适合学生的阶梯式读写活动，以切实提高学生的语文能力;四是设计课例，选取具有代表性的文本，研制出可操作、可迁移的教学活动设计，为教学提供可资借鉴的设计范例;五是实录评析，选择典范的名师教学实录，并加以深入的剖析点评，揭示该类文体的教学规律与有效路径，给一线教师以直观的课堂摹本。

　　四

　　我们所倡导的“文本分类教学”，是从“文体”这个视角分类并进行教学实践的，旨在解决文本教学中的“目标偏移与内容模糊”问题，有利于语文教师“识体而教”，顺应学生的文体阅读思维，避免出现“鹬的嘴被蚌夹住了怎么还能开口说话”这样欲说还休的窘境。

　　当然，我们按照文体分类是否科学还有待学理论证，这样的分类教学多大程度上促进了学生的语文能力发展还有待时间的验证。文本分类的设计案例和教学实录，囿于我们的水平和能力，还有待改进和提高。最为紧迫的是，我们的分类教学，只是从横向上划分了文体并进行了相关研究，尚未从纵向上，就每一类文体在低中高不同学段的教学目标定位作深入的研究。如此，可能会造成同类文体的重复教学，而不是持续的阶梯推进。因此，我们需要建构文本分类教学的纵向序列。

　　尊重教材，优化教材，创造性地使用教材，乃至创编教材，都是善待文本的表现，是语文教师应然的教学追求和实践姿态。

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装 帧：平装

页 数：316

开 本：16开

字 数：321千字

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