教育的意蕴与教育学的想象

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教育的意蕴与教育学的想象

教育的意蕴与教育学的想象

作者:王建华

开 本:16开

书号ISBN:978-7-5334-6835-4

定价:38.00元

出版时间:2015-07

出版社:福建教育出版社

  在教育学不算长的学科史上,教育的地位与教育学的地位高度一致或相关。教育实践的非专业性使得教育学的学科地位低下。教育学尴尬的学科地位也使得教育问题常常泛化为社会问题或政治问题。其结果,在教育问题上教育学经常成为“失语者”。何以至此呢?最主要的原因就在于,教育作为人类最普遍的实践活动之一,教育学不可能成为书斋里的纯学问。无论古今中外,民间教育学都比学院教育学要更为发达。即便是在现代社会中,关于教育的学问也更多地成为一种习俗而不是科学。教育的高度世俗化一方面使教育知识容易溢出象牙塔,流布民间;但另一方面由于民间教育学中常常经验多于理论,关于教育的知识或见解亦不免流为俗化(vulgarized),而以习俗或俗化的教育学为根据人们对于教育的理解难免会趋于粗鄙或功利主义。在“谈十字街头”一文中,朱光潜曾指出:“老庄经过流俗化以后,其结果乃为白云观以静坐骗铜子的道士。易学经过流俗化以后,其结果乃为街头摆摊卖卜的江湖客。佛学经过流俗化以后,其结果乃为祈财求子的三姑六婆和秃头肥脑的蠢和尚。这都是世人所共同周知的。” 朱光潜.给青年的十二封信[M].上海:华东师范大学出版社,2014:22. 教育学的流俗化虽然不能与道学、易学和佛学相比,但由此而造成的误解同样是普遍而且令人印象深刻的。钱锺书在《围城》里曾经调侃:“在大学里,理科学生瞧不起文科学生,外国语文系学生瞧不起中国文学系学生,中国文学系学生瞧不起哲学系学生,哲学系学生瞧不起社会学系学生,社会学系学生瞧不起教育系学生,教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了,只能瞧不起本系的先生。”直到今天,教育学的污名化依然存在,但这种状况不是不可以改变。人类的教育实践需要尊重常识,但教育学作为一门学科不能为流俗所困扰。教育实践需要走向“十字街头”,但是教育学仍需要寄居于象牙之塔的学者,多做些“无用的学问”。一旦我们对于教育的意蕴有了更深刻、更丰富的理解,对于什么是教育以及教育何以可能有了更加清晰的认识,教育以及教育学的未来依然可期。

  庄子云:“吾生也有涯,而知也无涯。以有涯随无涯,殆已!已而为知者,殆而已矣!”对个体而言,庄子的话是有意义的;但对于人类而言,生也无涯,知也无涯。个体的生命是有限的,但人类却生生不息。求知是人的本性。只要人类存在,对于真理的追求就不会停息。对于教育学的发展而言,学科基本问题或教育基本理论需要一代代人的持续探索,永无止境。这是教育学自身的性质决定的。对于那些涉及人类教育的基本问题,研究者只能通过不断的沉思以保证那些基本问题以新的方式持续存在着而不可能彻底地解决那些问题。对于人类的教育,问题和意义具有两重性。教育的问题性往往也是教育意义的重要源始,终结了教育的问题性也就等于终结了教育存在的意义。为了拥有一个意义世界,就必须直面教育的问题性。理性告诉我们,追求真理是学术的终极目标,但真理本身却更多地属于人的理念世界。人类永远只能走在追求真理的路上而不可能做到真理在握。现实中人们既要不懈追求真理又始终无法获得终极的真理。这既是真理的悖论也是人生的悖论。面对这个悖论,学术研究的意义在哪里呢?按照赵汀阳的说法,“如果一定要有个衡量意义的标准,那么,意义在于致敬。就是说,思想要对得起问题,就像家具要对得起木材,衣服要对得起棉花,酒要对得起粮食,诗要对得起语言,这就是致敬了。思想参与前人遗留的问题,使一个问题敞开更多的可能性,就是致敬。总之,致敬是让一种存在以新的方式继续存在。这正是《易经》所谓‘生生’之为大德或者‘富有’(让存在丰富地存在着)之为大业的意思。”周濂.赵汀阳谈观念与历史[N].东方早报,2015年1月25日,B01版. 走在追求教育真理的路上,我们的思考和表达有时也更多地在于“致敬”而不是“自负”。哲学的使命是重启问题域,科学的目标则是解决具体的问题。教育处于这两种倾向之间。对于教育的研究我们既不能“试图到处重新开启问题域”,也不要凡事都尝试科学主义,“用肯定性回答代替问题的目标”[法]米歇尔·法布尔.问题世界的教育[M].晓祥,卞文婧,译.北京:中国社会科学出版社,2014:10. 。与科学主义的思维不同,教育研究的目的更多的是为了向教育本身“致敬”,而向教育本身“致敬”的目的则是为了人类的教育能够生生不息、欣欣向荣。

  王建华

  2015年4月26日

其它信息

装 帧:平装

页 数:242

开 本:16开

字 数:249千

教育的意蕴与教育学的想象

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