生物课堂教学行为研究及案例 内容简介

教育评价的本质在于，通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便*大限度地求得教育效果。这也是素质教育评价区别于应试教育评价的关键所在。因此，新课程不应当也不可能否定考试（评价），恰恰相反，新课程要借助教育评价的改革矫正考试（评价）的功能，有效地实现教育评价的发展性价值。教育心理学的研究表明，教育评价本身对于学生而言，是一种有意义的学习经验。它是一种激励学生的学习动机、促进学生巩固知识的手段，也是一种帮助学生客观地认识学习成果的手段。教育评价对于教师而言，可以成为教师教学行为达到何种效率的一种*基本反馈。因此，问题不在于要不要考试（评价），而在于廓清“为了什么考试，考什么，怎么考”。布卢姆（b.s.bloom）的“三评价说”，即诊断性评价、形成性评价、终结性评价，为我们的教育评价改革提供了基本思路。
为了改进教师的评价行为，要从根本上转变教育评价观：
**，从学业评价转向学力评价。学业评价往往以记忆与理解为中心，聚焦学习的结果。学力评价不仅关注显性的学力成分——知识、理解，而且关注隐性的学力成分——思维方式与活动方式，以及问题解决的过程及其背后的情感、态度、价值观。
第二，从单维评价转向多维评价。单维评价基本上是聚集知识、技能的量化评价，多维评价则是针对单维评价的偏失，着眼于学生的整体发展，兼顾三维目标，反映学生差异的一种教育评价。
第三，从课时评价转向单元评价。传统的观摩教学往往停留于形式主义的表演，孤立地点评一节课。这种做法难以达到评价的效果。因此，以单元评价替代课时评价，以切磋教学替代观摩教学，是确立我国新课程背景下的听评课制度所需要的。
综上所述，只有冲出旧观念的重重围困，才能使不良的、低效的教学行为得到“脱胎换骨”的改造，才能唤来学科教育的满园春色。

生物课堂教学行为研究及案例 目录

序
前言
**篇　教师教学行为研究
　**章　教师备课行为
　　**节　把握课标
　　第二节　吃透教材
　　第三节　摸清学生
　　第四节　利用资源
　　第五节　教学设计
　第二章　导人行为
　　**节　导入行为特征
　　第二节　导入行为施行要点
　第三章　引发认知冲突行为
　　**节　认知与认知冲突的涵义
　　第二节　引发认知冲突行为的教学价值
　　第三节　引发认知冲突行为的心理学原理
　　第四节　引发认知冲突行为的教学策略
　第四章　拓展认知行为
　　**节　指导学生学会观察
　　第二节　启发学生勤于思考
　　第三节　鼓励学生善于创造
　　第四节　引导学生学会建构
　第五章　教学评价行为
　　**节　评价理念
　　第二节　评价内容
　　第三节　评价方式
　　第四节　表现性评价在学业评价中的应用
　第六章　交流反思行为
　　**节　交流能力是教师能力标准
　　第二节　课堂交流的现状与问题
　　第三节　课堂交流行为的反思
第二篇　教师教学行为实践
　第七章　概念学习的教学实践
　　**节　概念学习教学概述
　　第二节　概念学习的教师教学行为
　　第三节　概念学习教学案例及评析
　第八章　自主学习的教学实践
　　**节　自主学习教学概述
　　第二节　自主学习的教师教学行为
　　第三节　自主学习教学案例及评析
　第九章　合作学习的教学实践
　　**节　合作学习教学概述
　　第二节　合作学习的教师教学行为
　　第三节　合作学习教学案例及评析
　第十章　探究性学习的教学实践
　　**节　探究性学习教学概述
　　第二节　探究性学习的教师教学行为
　　第三节　探究性学习教学案例及评析

生物课堂教学行为研究及案例 节选

《生物课堂教学行为研究及案例》内容简介：教育评价的本质在于，通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便*大限度地求得教育效果。这也是素质教育评价区别于应试教育评价的关键所在。因此，新课程不应当也不可能否定考试（评价），恰恰相反，新课程要借助教育评价的改革矫正考试（评价）的功能，有效地实现教育评价的发展性价值。教育心理学的研究表明，教育评价本身对于学生而言，是一种有意义的学习经验。它是一种激励学生的学习动机、促进学生巩固知识的手段，也是一种帮助学生客观地认识学习成果的手段。教育评价对于教师而言，可以成为教师教学行为达到何种效率的一种*基本反馈。因此，问题不在于要不要考试（评价），而在于廓清“为了什么考试，考什么，怎么考”。布卢姆（B.S.Bloom）的“三评价说”，即诊断性评价、形成性评价、终结性评价，为我们的教育评价改革提供了基本思路。为了改进教师的评价行为，要从根本上转变教育评价观：**，从学业评价转向学力评价。学业评价往往以记忆与理解为中心，聚焦学习的结果。学力评价不仅关注显性的学力成分——知识、理解，而且关注隐性的学力成分——思维方式与活动方式，以及问题解决的过程及其背后的情感、态度、价值观。第二，从单维评价转向多维评价。单维评价基本上是聚集知识、技能的量化评价，多维评价则是针对单维评价的偏失，着眼于学生的整体发展，兼顾三维目标，反映学生差异的一种教育评价。第三，从课时评价转向单元评价。传统的观摩教学往往停留于形式主义的表演，孤立地点评一节课。这种做法难以达到评价的效果。因此，以单元评价替代课时评价，以切磋教学替代观摩教学，是确立我国新课程背景下的听评课制度所需要的。综上所述，只有冲出旧观念的重重围困，才能使不良的、低效的教学行为得到“脱胎换骨”的改造，才能唤来学科教育的满园春色。

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