儿童心理理论的发展 节选

总序
早在我国的孔子和古希腊的亚里士多德所处的时代，人们就极
为关注自身的发展问题。而致力于探讨和解决发生在母腹到
坟墓之间的人的一生中所有心理变化问题的学科——发展心理学，正
是一门帮助人们关注、认识和思考自身发展奥秘的科学。从1882年德
国心理学家普莱尔的《儿童心理》一书出版至今，发展心理学已走过一
个多世纪的历程。随着社会的进步，发展科学越来越显现出它的重要
价值。
    近年来，发展心理学领域的理论和实证研究蓬勃开展，取得了令人
瞩目的成果。科学探究之路上，不断总结、不断反思，才能不断收获、不
断前进。“当代发展心理学丛书”正是这样一套系统反映该领域的新近
理论进展，同时又密切联系现实环境中个体成长发展的优秀丛书。这
套丛书主要涵盖近年来发展心理学领域的理论热点、研究方法以及涉
及儿童自身发展的认知、人格和社会化等方面的内容，包括《儿童心理
理论的发展》《人格发展心理学》《人际互动与社会行为发展》《游戏与儿
童发展》《应用发展心理学》五本。
    丛书的作者均为国内著名师范大学的中青年心理学骨干教师，他
们在各自擅长的领域从事相关内容的研究都已逾10年。其间，他们承
担并出色地完成了多项以各自研究内容为主题的国家级和省部级课
题，对涉及心理理论、儿童人格的发展、儿童的人际交往和社会行为、儿
童的游戏等问题进行了深入系统的实证研究，并在核心学术刊物上发
表多篇研究论文。凝结了这些作者多年学习、探索和创造心血的这套
丛书，主要有以下三个特点：
    **，涵盖儿童发展研究内容的多个方面。丛书不仅涉及儿童发
展理论的详细阐述，还有发展心理学的基本研究思想和常用研究设计，
另外还包括将发展心理学的理论应用于实践的具体方案。这些内容勾
画了发展心理学的过去、现在和将来，有助于读者充分认识和思考个体
的心理发展特点，同时使读者在了解发展心理学内容的同时，受到良好
思维方式的熏陶，为读者理解人的发展实质和机制提供了生动的证据，
并给读者留下不少进一步思考的问题。
    第二，理论内涵深刻，实证研究丰富。丛书不是有关发展心理学实
验报告的汇集，也不单纯是纸上谈兵式的思辨论述，而是将发展心理学
领域新近的理论进展和实证研究有机地加以整合。在发展心理学的内
容框架下，作者系统地梳理和阐述了发展心理学的理论和规律，包括具
有强解释力和整合力的系统发展观模型、揭示儿童认识和探索世界的
心理理论的表征和发展机制、儿童人格发展规律、儿童游戏发展的理论
以及儿重人际互动和社会行为形成和发展的理论等。在此基础上，他
们结合大量的实证研究，深入探讨了这些理论和规律在促进儿童心理
健康发展以及指导家庭和学校教育实践中的应用价值。
  第三，体现*新研究成果，关注环境中的个体成长发展。丛书既不
是对过去发展心理学的老调重弹，也不是对已有发展心理学内容的简
单改编，而是本着开拓创新的精神，力图全面反映发展心理学领域的*
新研究成果及重大价值。丛书作者均具有扎实的发展心理学理论知识
和深厚的研究功底，他们发挥各自的优势，将发展领域的新理念、新观
点系统地呈现给广大读者。这特别表现在以下几个方面：一是突出了
发展心理学的文化观。作者分别在心理理论发展及文化的差异性、文
化与社会行为发展间的关系、生态发展观视野下社会文化与儿童发展
的关系等方面揭示了之前被发展心理学研究所忽视的文化维度，有助
于人们更透彻地理解发展背后的根源及心理发展的文化构成。二是突
出了发展心理学与社会多领域的结合应用。作者立足于将发展心理学
的理论探索与科学研究同现实环境中个体的成长密切联系起来，试图
回答发展心理学的实际应用价值问题。他们从独特的视角，详细介绍
了有关游戏与儿童心理问题的治疗、传媒与儿童发展、社会政策与儿童
心理发展等新兴领域的研究现状和发展前景。
    因此，无论在发展心理学的理论研究方面，还是在实践应用领域，
这套丛书都是值得广大发展心理学工作者、爱好者以及家长和教师参
考的优秀读物。作为与本书作者亦师亦友的我，由衷钦佩他们在发展
心理学研究领域独特新颖的切入视角和专注投入的治学精神，更为他
们在自己钟情的领域所取得的丰硕成果感到无比的欣慰。值此丛书即
将付梓之际，谨向他们表示诚挚的祝贺，并希望他们今后在各自选定的
领域中坚持不懈地进行系统深入的理论探索和实证研究，在研究课题、
研究思路、理论观点和研究方法上不断创新，进一步揭示心理发展的内
在机制和深层规律，并在此基础上阐明促进心理发展的科学途径和方
法，纠正有关心理发展的错误观点，走出儿童教育的种种误区，为构建
发展心理学新大厦添砖加瓦。
    缪小春
    2007年岁末于华东师范大学

第六章心理理论发展的影响
依照不同的理论解释，“心理理论”所隐含的，或许是拥有了某种关
于心理世界如何运作的重要理论，或许是某种在想象中确认并模
拟他人心理生活的能力，或许是所有这些方面的混合。假定我们以某种中
性、广义的方式使用“心理理论”这一术语，意指拥有某种心理理论，就是拥
有某种在日常生活中进行民俗的心理归因、解释和预测的能力。那么，似乎
毋庸置疑的是，拥有心理理论，能够进行日常的民俗心理学活动或具有心
理学认识，是个体的社会功能所必不可少的。因此，正如威尔曼(Well—
man，1990)在其《儿童心理理论》一书开始所说到的，“获得某种心理认识，
是儿童期的一大重要成就……某种心理认识……是认识社会世界所必不
可少的”。的确，我们可以设想，正如某种朴素或日常的物理学认识使得我
们能够应对物理世界一样，某种朴素的或日常的心理学认识也使得我们能
够应对心理世界，特别是社会世界。无独有偶，巴龙一科恩(Baron-Cohen，
1995)也有过极为类似的说法，“读人心思(想象或表征我们自己或他人可
能持有的心理状态的能力)有利于许多重要的事情，包括社会认识、行为预
测、社会互动和交流”。
    持有某种心理理论是社会功能所不可或缺的，这一似乎无可辩驳的观
点，在实际情形中可能表现为心理理论个别差异与社会功能个别差异之间
存在千丝万缕的联系。但正如下面将阐述的，心理认识和社会功能之间的
关系要复杂得多。诚如许多实验任务(特别表现在错误信念任务)所示，这
种复杂性的一个表现就是，儿童的心理认识与其在日常生活中所表现出来
的社会技能之间，往往存在诸多显然不相匹配之处。例如，一些个体的社
会技能可能显著超过心理认识，而另一些个体则可能拥有高水平的心理认
识，但社会技能却相对缺乏。显然，分析这种匹配一不匹配模式及其背后
的机理，是一个探究心理理论发展的社会影响的好途径。
  一、心理认识和社会技能发展之间的不匹配：
    邓恩的矛盾
    与广义中性的“心理理论”涵义相一致，阿斯廷顿(Astington，2003)认
为，拥有心理理论就是认识到人们的心理状态进而用这种认识对行为加以
解释，而这种解释的核心是“人们的行为是由依其信念而产生的愿望所驱
动的”。因此，拥有心理理论涉及对信念、愿望和行为这三个核心概念之关
系的认识，以及关于这些观念与注意、知觉、情绪及其他概念之关系的
认识。
    拥有这种心理领域的认识是良好社会功能的基本前提，这似乎是显而
易见的。但正如邓恩(引自Astington，2003)所指出的，这里存在一个矛
盾之处：甚至很小的儿童也是社会性的，儿童从很早的时候就表现出了某
种程度的关于他人行为和感受的认识；另一方面，接近5岁的幼儿却往往
不能通过旨在评估关于他人行为及感受的直觉的心理学认识的实验任务。
那么，为什么儿童的社会参与和互动表现会领先于他们在实验任务上的表
现呢?
    对心理认识与社会技能不相称的问题有一些不同的解释。一般而言，
在现实生活中表现出来的社会技能优于实验室测试的心理认识，至少有三
种可能。首先，实验任务所测试的那些心理认识的侧面的确可能没有出现
于现实生活情境，它们可能与日常社会生活没有什么密切关联。生活于现
实情境，不一定就意味着需要对生活情境有深刻认识。正如许多人可以游
刃于物理环境，却对物理世界的运作方式没有什么认识一样。其次，实验
任务所揭示的心理认识侧面可能在通常的社会生活中扮演着某种核心角
色，但是尚缺乏这种认识的被试能够通过采用其他规则和变通的解决办法
来补偿这种不足。再次，实验任务的确涉及实际生活情境中所出现的心理
认识的核心侧面，但与实验任务情境相比，这些认识侧面可能在现实情境
中更容易显现。也就是说，可能现实情境比实验室情境施加了较少的要
求，或提供厂更多的支持。对于显现于现实情境中的社会技能(S)优于显
现于实验室情境的心理认识(U)的现象(S>U)，可以概括出三种解释策
略：(S>U)一1一涉及不同侧面(无关策略)；(S>U)一2一规则补偿；(S>
U)一3一任务要求或资源支持上的差异。
    在研究中，人们*常用来评估幼儿心理理论的实验任务，即错误信念
任务，主要涉及的是人们由于没有准确表征事实的信念而导致的想法、行
为和感受。不过，所得研究结果并非都像**种策略(即s>u 1一无关
策略)所暗示的那样，认为错误信念认识完全与4岁以前的儿童的社会生
活无关。实际上，即使人们普遍认为4岁之前的学前儿童拥有的似乎只是
某种关于愿望和情绪的认识，但是仍有诸多事实表明，当参与到欺骗行为
中时，3岁的儿童似乎也可能显示出某种关于错误信念的理解。那么，为
什么这一社会互动所涉及的发展表现，似乎领先于在错误信念任务上的表
现呢?显然，第二个策略(S>U)一2一规则补偿也不足以解释这种不对
称，因为儿童在这种情境中似乎并不仅仅依赖于已经学习到的欺骗程序。
    阿斯廷顿认为至少有两种因素，可能有助于说明为什么说第三种策
略，即(S>U)一3一任务要求或资源上的差异能够更好地解释这种不对
称。儿童发展中的错误信念认识之所以可能更容易显现于现实社会行为
中，首先，是因为儿童的社会行为常常得到“更有能力的他人的支持”，并且
因为在实际社会情境中，儿童更可能有情绪投入，更可能“有动机去以某种
恰当的形式采取行动”。简而言之，现实世界情境提供了实验室情境所缺
乏的支持性资源。
    阿斯廷顿认为，错误信念认识“永远不足以”解释社会能力。因为错误
信念之外的因素，包括情境的熟悉性、情绪、与父母和他人的互动、兴趣、动
机和情绪认识等，均对社会能力有重要贡献。这种“永远不足以”的论点有
助于解决邓恩所提到的矛盾，因为概念认识要真正表现出来，其所需要的
因素中有一些可能只出现于现实情境，而不出现于实验室情境。
    这种“永远不足以”的论点，其所隐含的解释策略主要是针对被试具有
高的错误信念认识却只具有低水平社会技能(S<U)的情形。实际上，因
为与错误信念的实验测试相比，现实情境中的社会能力很可能还有额外的
要求，例如，要在某一社会情境中举止恰当，既可能要求有错误信念认识，
还要求对情绪有充分认识，因此可能出现儿童在实验室里表现出来的认识
优于在现实生活中表现出来的技能。这实质上就对应于(S<U)一3一任
务要求或资源上的差异，这时其他两种策略可能具有更好的解释效力。
    首先，如果实验测试到的心理认识与现实社会技能没有太大关联，则
两者各自的发展变化可能在相当程度上相互独立，因而很可能出现技能表
现低于认识表现的情形。这是(S<U)一1一无关策略。