信息技术教师培训-理论与应用 本书特色
教育部一微软“携手助学”之“信息技术教师高级培训”项目研究成果
与国际接轨的培训理念和策略架构
经过天津、广东、山东、江苏四地培训不断完善的课程方案
6个模块33个活动的完整实例示范
信息技术教师培训-理论与应用 内容简介
本书以信息技术新课程改革为背景，从理论和实践层面对信息技术教师培训展开深入、系统的研究：评述国内外信息技术教师培训的相关研究状况和研究成果，指出信息技术教师培训研究的新路向；解读我国信息技术教师培训的现状，揭示培训效果不佳的原因，给出新的培训思维框架；诠释信息技术教师培训的理论基础构成以及支持性理论对信息技术教师培训的指导意义；设计新的信息技术教师培训结构，架构导入革新思想的实施策略，阐明设计方法，佐以丰富的案例资源，理论提升和实践探索有机交融。
本书立足于课程发展和信息技术教师培训的现实，重在理论、设计、策略和实例相结合，既有一定的理论高度，又强调信息技术教师培训活动的实用性和对信息技术课堂教学活动的迁移性。因此，本书不仅适用于广大信息技术教师的培训，也对与信息技术教育相关专业的研究生、其他学科的教师培训者具有一定的参考价值。
信息技术教师培训-理论与应用 目录
**章 信息技术教师培训的研究透视
**节 教师培训与专业发展
一、教师培训
二、教师培训与专业发展的关系
第二节 普适性教师培训模型
一、高度影响培训模型
二、系统化培训模型
三、当代方案模型
四、4-K模型
五、瀑布模型
六、继续教师教育的分析框架
第三节 信息技术教师培训的国际扫描
一、新西兰技术教师的课堂实践培训
二、日本信息学科在职教师培训
三、匈牙利基于Web的信息学教师培训
四、英国信息技术教师培训
第四节 结论
一、普适性教师培训模型不适切信息技术教师的培训
二、信息技术教师培训缺乏系统研究
三、设计信息技术教师培训应跨越培训的樊篱
第二章 信息技术教师培训的现状反思
**节 信息技术教师培训的现状分析
一、国家教育政策视角的分析
二、信息技术教师素质视角的分析
三、信息技术教师培训实施视角的分析
四、现状分析的结论
第二节 信息技术教师培训的新思维
一、以嵌入式培训为取向
二、以团队学习为基元
三、以活动为中介
四、以深度学习为中心
五、过程性主导的多元化评价
六、在场培训和在线支持相融合
第三章 信息技术教师培训的理论诠释
**节 信息技术课程的理解框架与学科思维
一、信息技术课程的理解框架
二、信息技术学科思维
第二节 信息技术教师的角色定位与专业知能
一、信息技术教师的角色定位
二、信息技术教师的专业知识
三、信息技术教师的专业能力
第三节 信息技术教师培训的支持性理论
一、学习理论
二、活动理论
三、知识管理理论
四、认知任务分析理论
第四章 信息技术教师培训的结构设计
**节 微型讲座
一、微型讲座的界定
二、微型讲座的内容选择模型
三、微型讲座的设计
第二节 技术实践
一、技术实践概述
二、技术实践设计
第三节 教法研讨
一、教材分析
二、案例分析
三、问题讨论
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第五章 信息技术教师培训的策略架构
第六章 信息技术教师培训的实例示范
参考文献
信息技术教师培训-理论与应用 节选
第三章 信息技术教师培训的理论诠释
**节 信息技术课程的理解框架与学科思维
尽管我国在新一轮课程改革中设置了信息技术课程，但信息技术是否是一门学科，是否存在自己的学科思维，信息技术课程是否能持续发展……饱受争议。现有的回答普遍带有经验性和否定性，增加了信息技术教师的心理忧患，导致了他们对信息技术课程的消极性和培训的抵触性。本节将从理论探讨的角度对上述议题给予客观的、正面的回答，这不仅能加快信息技术课程建设的进程，而且能对信息技术教师培训产生积极的导向作用。
一、信息技术课程的理解框架
（一）信息技术课程的学科性
基于学校教育的视域，信息技术是否是一门学科的确立直接影响信息技术课程的存在与发展，也将对信息技术学科课程的实施者——信息技术教师产生重要影响。关于信息技术是否具有学科性，有两派观点：一些学者认为信息技术课程内在的技能性导致它不值得赢得学术学科的地位，怀疑信息技术课程是一时的狂热；另外一些学者认为，信息技术试图凭借自有的智力内核、严密的课程和鉴定（accreditation）指南而成为学科，例如在30年以前人们曾经对计算机科学问过类似的问题，但若干年以后许多大学都开始提供计算机学位，我们可以看到信息技术也有类似的结果，信息技术学位课程可以满足遍及整个社会的广泛需要。笔者认为，信息技术是一门具有理论和应用双重特性的学科，具有技术和工具、表达模式和社会文化三个维度。
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